組織の複雑な課題解決、イノベーションを推進する上で「問い」をデザインすることは不可欠です。拙著『問いのデザイン』では、効果的な「問い」の立て方について体系的に解説しています。
「問い」のデザインというと、インタビューやコーチングなどの「質問」の方法論や、学校教育における授業設計の「発問」の領域などが、思い浮かぶ人もいるかもしれません。
本記事では、いわゆる「問いのデザイン」の知の体系とこれらの関連領域との違いについて、整理しておきます。
情報を適切に引き出すための手段としての「質問」
第一に、コーチングやインタビューにおける「質問」について考えてみます。コーチングとは、対象者（クライアント）の目標達成や学習を指導するための方法論です。直接的にやり方や答えを教える「ティーチング」と対比され、あくまで「クライアントの中に答えがある」と考え、質問を投げかけながら、自発的な思考を引き出し、気づきを生み出していきます。
コーチングにせよ、インタビューにせよ、その方法論に共通する点は「相手のなかに引き出すべき情報がある」という前提です。
したがって、質問は「情報を適切に引き出すための手段」として位置付いています。もちろん一般的な会話における「質問」のなかには上記に当てはまらない例外もありますが、多くの場合は「知らない人」が、「知っている人」に対して情報を引き出す手段を想定しているのが特徴です。
試行錯誤を引き出し、自ら答えに到達させるための「発問」
第二に思い浮かぶ近接領域は、学校教育における授業研究の領域で議論されてきた「発問」の方法論です。発問とは、授業のねらいを達成するために、教師が生徒に向かって投げかける問いかけや課題を指します。答えを直接提示するのではなく、子どもに考えさせるために問い方を工夫することが重要とされています。以下は、文部科学省がまとめている「授業における発問の要件」です。
発問の要件（文部科学省）
１）何を問うているのかがはっきりしていること
２）簡潔に問うこと
３）平易な言葉で問うこと
４）主要な発問は、準備段階で「決定稿」にしておくこと
発問にはいくつかの分類があります。たとえば教科書上に直接書いてある内容を読み取らせるための「事実発問」や、教科書に書かれたことから書かれていないことを推測させる「推論発問」、それに対して生徒自身の意見や態度を答えさせる「評価発問」などがあります。
これらを組み合わせて授業を展開するとなれば、たとえば「浦島太郎は、竜宮城から何をお土産に持ち帰ったか？（事実発問）」「玉手箱の中身は、なんだったと思うか？（推論発問）」「あなただったら、玉手箱を開けるか？それはなぜか？（評価発問）」といった具合です。
これら「発問」の知見も、特に学校など学びの場における「問いのデザイン」に参考になるところが多いと感じます。けれども、学校教育における発問というのは、基本的には「答え（知識としての正解や、考えを深めるべきこと）を知っている教師」が、「答えを知らない生徒」に対して、投げかける問いの工夫によって考えさせ、答えに到達させるための手段を想定しています。
「問いのデザイン」の答えはどこにあるのか
他方で「問いのデザイン」は、これまでみてきた「質問」や「発問」とは決定的に異なる点があります。それは、問いを投げかけるファシリテーターも、それに答えるかたちで対話を進行する参加者も、対話に取り組む時点では「誰も答えを知らない」という点です。
どこかに「答え」を知っている誰かがいるのであれば、そのゴール地点に向かって、情報を引き出したり、到達のための努力を促したりすることで、目標は達成されます。ところが、「問いのデザイン」の方法論は、組織において誰も「答え」が見えなくなってしまっている問題状況のなかで、創造的対話を通して向かうべきゴールを探りあてていくための手段として、位置づいています。以上の整理をしたものが、以下の表です。
事前に答えがわからず、さらには答えがあるかどうかもわからない状況において、答えを探るための創造的対話を促進させるためのトリガーとして、「問い」は位置付いているのです。この意味で、問いを投げかけるファシリテーターと、問いに向き合う集団は、極めてフラットな関係性がなければなりません。
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